Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической конференции 21 апреля 2016 г. - Коллектив авторов

Примером является эвергетика как одна из «кибернетик третьего порядка». Эвергетика исходит из «суперпозиции» субъекта и объекта управления, «неоднородности» сообществ и акторов, выступающих и как исследователи, и как субъекты, участвующие в принятии решений, субъект и творит, и познает мир: актор находится «внутри» объекта (общества) и коммуницирует с другими акторами в общей для них проблемной жизненной ситуации. В рамках обучения и иных ситуаций исследований и принятия решений, направляемые стремлением найти выход, решение проблемы акторы вырабатывают соглашения как интерсубъективные знания и умения, систематизируют их для принятия коллегиального решения. Помимо эверегтики В. А. Витиха, концептуальные кибернетики третьего и четвертого порядков разрабатывают и другие ученые, фиксирующие интерсубъектность и интерсубъективность управления, в том числе обучением [18; 19; 26]. Эти исследователи отмечают важность мультиакторных и мультиагентных технологий управления и обучения систем с искусственным и «естественным» интеллектом.

Сущность мультиакторных технологий можно описать на языке традиционной кибернетики по аналогии с мультиагентными технологиями. Терминология мультиагентных систем используется в технологиях программирования, поддерживающих процессы управления [21; 30]. Агентами называются программы, которые выполняют те или иные действия в условиях неопределенности, согласовывая свои действия с другими агентами- программами. Терминология и сущность мультиагентных систем (да и технологии) в целом весьма близки терминологии интерсубъективного управления, поэтому мультиагентные технологии могут также использоваться в качестве информационной поддержки принятия решений при интерсубъективном управлении. Интерсубъективные технологии управления также можно рассматривать как программу действий или совокупность способов коммуникативных действий по достижению консенсуса. Люди и группы людей также могут быть рассмотрены как программы, однако, в отличие от программ, внедрение и работа интерсубъективных и иных мультиакторных технологий связано со многими трудностями, прежде всего идеологического порядка. Мультиакторные, интерсубъективные, так же, как и мультиагентные технологии характеризуются рядом черт: для них типична автономность управляющих (агенты, хотя бы частично, независимы), субъективная или объективная ограниченность представлений каждого из агентов (ни у одного из агентов нет полного представления о системе и/или система слишком сложна, чтобы знание о ней могло быть прямо применено агентом); децентрализация (отсутствие агентов, управляющих всей системой). В мультиагентных системах управления также часто проявляется феномены самоорганизации, усложнение поведения даже в том случае, когда стратегия поведения каждого агента отличаете простотой. Это лежит в основе так называемого «роевого интеллекта» (swarm intelligence) как технологии оптимизации управления [10]. В мультиакторных системах управления возникает иной эффект: его описывает модель диалога: в процессе свободного, неконтролируемого извне полилога, направленного на решение конкретной задачи, люди приходят к решениям, знаниям и умениям, более полным и глубоким, чем в случае направляемого извне или монологического принятия решений [9]. При этом в монологической, централизованной сети информация «стекается» к центру, где свершается «таинство» решения, при котором решение принимает субъект, чьи способности, знания и умения далеко не всегда соответствуют уровню сложности и типу задачи. Поэтому полилогические или мультиакторные, полностью децентрализованные сети в управлении и обучении, иных сферах жизни человека практически всегда превосходят в скорости и качестве решений монологические.

Выводы. Современное обучение и воспитание – это обучение и воспитание, построенное на принципах мультиакторности или интерсубъективности: рефлексивный -диалог, предполагающий глубокое и контекстное, личностно осмысленное, практически и теоретически соотнесенное осмысление себя и мира, своей профессиональной деятельности в контексте деятельности других «акторов» и систем. Каждый из рассмотренных подходов обладает своими достоинствами и недостатками, однако, все эти подходы характеризует внутреннее единство как разных взглядов и форм изучения продуктивности и условий осуществления диалогического взаимодействия ученика и учителя. Результаты настоящего исследования подтверждают это единство, возможность вычленения смысловых и технологических универсалий, которые объединяют эти подходы. На наш взгляд, ведущими опорами продуктивного обучения являются рефлексия учителем и учениками экспериментального и экспириентального знания, а также достижение и развитие взаимопонимание между ними как две составляющие образовательно-воспитательного диалога. Совместная рефлексия знаний и умений, а также ситуаций их формирования и трансляции, направленные на вычленение «трансдискурсивных» аспектов человеческой жизни является для учителя и учеников опытом, связанным с постижением себя и мира. Такое постижение есть интегрированный и интегрирующий воспитательные и обучающие задачи путь развития субъектов педагогического (учебного) диалога.

Список литературы:

1. Арпентьева М. Р. Глубинное обучение иностранному языку: новая личность как новое понимание себя и мира // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации. Сборник научных трудов / Под общ. ред. Л. К. Раицкой, С. Н. Курбаковой, Н. М. Мекеко. – М.: РУДН, МГИМО, 2015а. – С. 191—203

2. Арпентьева М. Р. Модусы дидактической коммуникации и понимание // Вестник Костромского государственного университета. – Серия «Педагогика. Психология. Социальные науки». – 2015b. – №1. – С.33—42.

3. Богданова Е. А. Стиль учения как проявление персонального познавательного стиля ученика // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2008. – №7. С.3—12.

Конец ознакомительного фрагмента.